Julie Cottier (Nancy, Francia, 1984) Profesora titular de Lengua y Literatura francesa en el Instituto de educación secundaria, “Nelson Mandela”, en Pibrac (Francia). Ejerciendo también en la comisión de servicios en la Escuela de los Niños y Adolescentes Hospitalizados de Toulouse (Francia). Colabora también como redactora articulista en la revista de filosofía Eikasia.

Este mes hemos podido compartir un rato de conversación con esta docente con ocho años de experiencia, la cual trabaja actualmente en un hospital con jóvenes de entre 0 y 20 años (su abanico concreto es el de edades entre 11 y 18 años). Julie imparte clases de Lengua francesa y Literatura, y ocasionalmente de Filosofía, en el Hospital Purpan de Toulouse desde hace casi dos años. De su mano, nos adentramos en este delicado espacio de la docencia en hospitales.

¿Cómo definirías tu papel en el hospital; cabría matizar que hay un punto de apoyo psicológico al alumnado, además del de mera docente?

Somos una veintena de profesores de la Educación nacional (9 para Secundaria) y nos organizamos juntos para repartirnos los alumnos y las tareas a realizar.Insisto en esta dimensión colectiva, porque es nuestra base, nuestra garantía de buen funcionamiento. Por lo tanto, he aprendido (y ¡sigo aprendiendo!) a manejar las prioridades, dependiendo, por ejemplo, de la duración de la hospitalización, o de lo que está en juego para el alumno en un momento dado. El objetivo puede ser pragmático (por ejemplo, ayudarle a prepararse para un examen) o emocional (recuperar la sensación de normalidad, evitar el aburrimiento o la melancolía debidas a la enfermedad, o simplemente disfrutar y redescubrir el placer de aprender). El seguimiento se realiza, para el 80% de los alumnos, bajo la forma de clases particulares en la habitación del propio enfermo.

Mi objetivo es siempre el de contribuir a una reinserción (a más o menos largo plazo) del alumno en el centro educativo al que pertenece y que, por motivos de enfermedad, se ha visto obligado a abandonar temporalmente. Se trata, pues, de tranquilizar al alumno, de intentar, en la medida de lo posible, devolverle la confianza, de estimular su motivación.

Mis tareas son también elaborar informes pedagógicos; organizar exámenes como el equivalente francés de la Selectividad [baccalauréat], etc. También debo ponerme en contacto con su familia, para informar y tranquilizar a los padres, y con su escuela, para intentar ser lo más fiel posible a lo que se está haciendo en la clase del joven durante su ausencia. Sin embargo, no propongo un mero calco de lo que allá se hace. Siempre es preciso inventar y dirigirme a las necesidades específicas del alumno para trabajar en su propio proyecto que es académico y, más globalmente, humano.

¿Qué supone emocionalmente para ti esta labor educativa en un hospital? ¿Eres, o sois conscientes las personas que os dedicáis a esta labor, del trabajo social que realizáis?

Es una misión muy emotiva, en efecto. Puede una sentirse incómoda: ansiedad, tensión, sobre todo cuando la familia, que suele estar presente, muestra sus propias emociones ante la enfermedad de su hijo: miedo, desánimo, ira, etc. Al igual que los cuidadores, nosotros también estamos en primera línea para acoger (no digo resolver, porque ese no es mi trabajo) este torbellino de emociones que nos rodea. De mí depende procurar una escucha activa, para luego orientar al alumno enfermo hacia un agente apropiado (psicólogo, asistente social). Pero… sí, puede haber movimiento, agitación o, por el contrario, desánimo. Lo cierto es que una se siente inevitablemente conmovida. Y también está, simplemente, el estrés de trabajar con relativa urgencia. Asimismo, puede existir cierta frustración cuando no puedo ver a todos los estudiantes que me prometí que vería en un día en particular. Y luego hay, como contrapunto, algunas emociones agradables, como la satisfacción de ver a un estudiante lograr sus objetivos, o el alivio de constatar que el proceso de re-motivación está bien encauzado.

No sé si estoy orgullosa de lo que hago porque vivo más en el presente y en la anticipación inmediata. Ya tendré tiempo, más adelante, de hacer balance. Pero sí soy consciente en todo momento de la utilidad de mi trabajo, y mi deseo es que todos los hospitales puedan algún día contar con un dispositivo escolar semejante al nuestro.

¿Se puede hablar de verdad de una normalización de la vida de estos niños que viven en un hospital?

Diría que sí en lo esencial. Me atrevería incluso a decir que el hecho de estar hospitalizado, aunque por supuesto sea una situación anormal y, en el mejor de los casos, provisional, recrea algo que, salvando las distancias, es del orden de la normalidad, aunque sólo sea porque en el contexto hospitalario se intentan reproducir lo mejor posible las pautas de lo cotidiano.. El hospital supone, claro está, un tipo de vida diaria diferente, pero se trata, al fin y al cabo, de una vida cotidiana, con sus ritmos reconocibles. Las clases en el contexto del hospital son semejantes a las clases normales en el colegio: en ellas hay momentos de humor; y también pequeños rituales como el de mirar juntos el cuaderno del alumno, improvisar un dictado, invitar a que el alumno me hable de su lectura del momento o a que evoque la última competición de atletismo que vio en la televisión. La vida real siempre está ahí y hacemos lo posible para que lo siga estando.

Y vosotros, los docentes, ¿llegáis a sentir normalidad en algún momento?

Sí, también. Todo es cuestión de mirada y de actitud. Diría que esta mirada benévola y distanciada, y que es aquí, creo, la mirada adecuada, depende, a mi entender, de empezar poniendo buena voluntad. Dicho esfuerzo, ha terminado, finalmente, por volverse natural. No me siento fundamentalmente diferente en las clases impartidas en el hospital desde hace ya dos años, que cuando, justo antes, estaba en el instituto ante una clase de treinta y cinco alumnos.

Por otra parte, las relaciones con los demás profesores tienen mucha importancia: hay momentos de intercambio, de relax, de solidaridad. En nuestro equipo, toda ocasión es buena para celebrar juntos las cosas bellas y simples de la vida.

Al fin y al cabo, nuestra escuela es, como cualquier otra escuela, una institución con proyectos. Eso nos devuelve constantemente a lo concreto: proyectos de excursiones con los alumnos, proyectos culturales, contactos con agentes externos, adaptación a las reformas del bachillerato y del examen de Selectividad… Este trabajo en común nos permite, en último término, un vínculo con el mundo exterior e institucional, esencial al buen funcionamiento de nuestra estructura.

Creo que la respuesta es obvia, pero debo hacerte esta pregunta para oírlo de tus propios labios: ¿Sientes que tienes que hacer un sobresfuerzo personal añadido al atender a niños en estado terminal en comparación con el trato con niños que no se encuentran en ese estado crítico?

Si te soy sincera, en la mayoría de los casos, no sabemos exactamente qué les pasa a los niños. Cabe deducirlo, claro, según qué servicio los acoja. Hay, además, una reunión semanal con los cuidadores del servicio de hematología para hacer un seguimiento de la eficacia del tratamiento, así como del estado psicológico del niño y de sus familiares, evaluando también sus necesidades específicas o requerimientos en términos de escolaridad. El equivalente exacto de esta reunión no existe en sentido estricto en los demás servicios, ya que el protocolo de atención no se presta necesariamente a ello (por ejemplo, en el servicio de diálisis, los alumnos asisten con mayor regularidad al colegio; en cirugía, las estancias son relativamente cortas). Así pues, en lo referente a los chicos del servicio de hematología, sí que sabemos si el tratamiento está en marcha o en qué fase se encuentra, etc. Esta información es muy relevante para nosotros en particular ya que, por ejemplo, nos permite tener en cuenta el aumento de fatiga del alumno. Ahora bien, tan sólo nos es dado saber lo que es estrictamente necesario para intervenir como profesores.

Por lo demás, no siempre es factible una intervención pedagógica ante un estudiante que esté demasiado enfermo y en riesgo de fallecimiento inminente (por desgracia, nos las habemos con casos muy graves), siquiera por lo mal que se siente, físicamente, el alumno.

A decir verdad, agradezco el hecho de tener la exacta dosis de información (no menos, pero tampoco más) para que mis ojos no se vean perturbados o parasitados por determinadas consideraciones psicológicas ajenas a la labor pedagógica. Intento centrarme en el presente. Cuando me encuentro con mis alumnos, trato de estar en el presente e incluso en el futuro, por más absurdo que pueda parecer a veces esto último (por ejemplo, en los duros casos de enfermedades terminales). De ese modo, lo que les ofrezco, en nada se parece a cualquier género de autocompasión.

También tiene esto que ver con mi carácter, creo, porque tengo bastante sangre fría, aunque no carezco de empatía, la cual se manifiesta, casi paradójicamente, por una distancia respecto de cualquier patetismo. Me esfuerzo en que ningún tremendismo trasparezca a mi labor pedagógica, precisamente porque ello enturbia la empatía profunda y serena. Es como si hubiese decidido trocar la pena en una forma de ímpetu o entusiasmo: “¡Vamos con ello!, ya que tú y yo estamos aquí, ahora, ¡adelante pues!”, trátese o no de la etapa terminal de una enfermedad letal. Tras haberme visto, concretamente, en tales situaciones, he llegado a la conclusión de que el hablar del futuro, de progresos por hacer, de objetivos (mañana, la semana que viene, el año que viene) lejos de ser indecente, manifiesta lo bien fundado de una postura profesional verdaderamente constructiva.

¿Recibís apoyo psicológico los profesores por esta especial circunstancia de ver gente tan joven, niños, en estado crítico? ¿Y cuando un alumno fallece; lo recibís entonces? ¿Reciben apoyo psicológico sus médicos?

No sé lo que sucede con los equipos de salud (médicos y enfermeros). El apoyo psicológico para profesores por el que preguntas se da principalmente –diría yo– a través de una formación que conduce a una certificación, el CAPPEI (Certificado de competencia profesional en prácticas de educación inclusiva). Esta formación se centra esencialmente en los estudiantes con discapacidades (que representan sólo una pequeña proporción de nuestros propios estudiantes), pero tiene el mérito de enseñarnos cómo trabajar con grupos vulnerables y desfavorecidos. De este modo, recibimos nociones de psicología de la adolescencia que pueden, a su vez, acompañar nuestra propia reflexión sobre nuestras prácticas, y ayudarnos en caso de problemas. También hay reuniones para los equipos de enseñanza y personal sanitario en casos excepcionales como la muerte de un alumno.

Durante la cuarentena no estáis pudiendo realizar vuestra actividad, debido al confinamiento de obligado cumplimiento, ¿cómo te hace sentir esta circunstancia?

Efectivamente, nuestras actividades habituales se han visto interrumpidas o, cuando menos, dificultadas por culpa del virus. Aunque este acontecimiento –no puede llamársele de otra forma– tampoco es que haya surgido de golpe, súbitamente. En el hospital, quizá más que en ningún otro sitio, nos hemos preparado para afrontarlo y hemos tratado de anticiparnos a su desarrollo, adoptando gestos aún más prudentes si cabe. El confinamiento obligatorio ya concierne al equipo de profesores, toda vez que no somos personal médico. Como en el resto de establecimientos escolares de Francia, prevalece, a partir de ahora, la modalidad del teletrabajo. La particularidad, en nuestro caso, estriba en que desempeñaremos un papel de tutores consistente en apoyar y acompañar, en respaldar y sosegar a los alumnos y a las familias que soliciten nuestra ayuda pedagógica, fundamentalmente en relación a las tareas que envíen los profesores del establecimiento en que el alumno en cuestión está inscrito. Dichas tareas se le transmiten al alumno dentro de lo que llamamos “espacio numérico de trabajo” (E.N.T.). Cada establecimiento cuenta con uno. Nuestra propia escuela no dispone de E.N.T. precisamente porque se dedica a acoger alumnos que ya están inscritos en otros establecimientos a los que, por razones médicas y de hospitalización más o menos prolongada, no pueden acudir. En ello reside una de las originalidades de nuestro centro: nos situamos, por así decirlo, en una “encrucijada”. El riesgo de que algún alumno se descuelgue es ya de por sí real en no pocos casos, pero más aún en alumnos cuya enfermedad mantiene a distancia de sus clases y de sus compañeros. Es este alejamiento forzado lo que nosotros tratamos de suplir y paliar, tanto en condiciones normales como en las excepcionales circunstancias presentes. Estoy, claro está, muy preocupada por aquellos que, en los días y semanas venideros, se encontrarán ante un importante flujo de informaciones, de clases en línea, de manuales numéricos. Estoy, sí, inquieta por aquellos que habrán de gestionar esta gran afluencia de contenidos escolares sin el respaldo directo y protector de un profesor que pueda decirles: “dentro de este conjunto de información, hay que seleccionar lo esencial y trabajar de modo específico sobre lo que te sea útil”. Seremos, pues, en ese aspecto, una vez más, puntos de apoyo y referencia para aquellos que lo requieren, aunque ahora, por desgracia, haya de ser (y hasta nueva orden) a distancia. Me comunicaré con ellos y con sus familias por email y por teléfono.

Diría, para terminar, que esta circunstancia, como señalas, es algo que, precisamente, nos rodea, nos envuelve. Por eso, puede obrar en el sentido de un encierro, llevando a un miedo que es, a mi entender, una forma de repliegue. Pero lo que hoy acontece puede también nimbar nuestros actos de otra luz, y empujarnos a una mayor creatividad, inventiva, y resiliencia. Hacia esto último dirijo mis esfuerzos y en ello pongo mis esperanzas.